۱- ارزشیابی، یکی از ارکان هر برنامه آموزشی است.

۲- ارزشیابی، به طور اخص نظارت اندازه گیری کیفیت، کمیت و نوع تغییرات حاصل شده در رفتار دانش آموزان است.

۳- ارزشیابی، آگاهی از میزان کارآیی و کارآمدی به طور اعم عوامل مؤثر در آموزش و پرورش است.

۴- ارزشیابی، تنها به امتحانات پایانی محدود نمی شود.

 ۵- ارزشیابی وسیله ای کارآمد و بی بدیل است برای هدایت مستمر یادگیری دانش آموزان.

۶- ارزشیابی برای برنامه ریزی، تدریس و تصمیم گیری، امری ضروری و پایه ای است.

 ۷- ارزشیابی مطلوب، مستقیماً در بهبود یادگیری دانش آموزان مؤثر است.

۸- دانش آموزان نیز از طریق ارزشیابی به نقاط ضعف و قوت خود پی می برند.

۹- ارزشیابی مستمر، باعث مرور و باز تولید مطالب آموخته شده توسط دانش آموزان می شود.

 ۱۰-ارزشیابی مستمر، نظارت گام به گام بر تحقق هدف های رفتاری است.

۱۱- معلم از طریق ارزشیابی روش تدریس و طرح درس خود را ارزیابی می کند.

۱۲- امتحان وسیله ای است مناسب برای تفهیم هدف های درسی به دانش آموزان.

۱۳- نتایج امتحانات موجب شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان می شود.

۱۴- امتحان نباید وسیله تهدید امنیت روانی دانش آموزان شود.

۱۵- ارزشیابی دانش آموزان، نباید تحت تأثیر قضاوت شخصی و حالات عاطفی معلم قرار گیرد.

 ۱۶- در جریان ارزشیابی باید سعی کرد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب برای بچه ها فراهم کرد.

۱۷- سؤال های امتحانی باید با محتوای مواد آموزشی سازگار باشند.

۱۸- سؤال های امتحانی را باید از مطالب مهم تر محتوای آموزشی که بر یادگیری آنها تأکید شده است، طرح کرد.

۱۹- سؤال های امتحانی باید توانایی دانش آموزان را در سطوح مختلف یادگیری بسنجند.

۲۰- سؤال های امتحانی باید معرف واقعی هدف های آموزش درس مورد نظر باشند(سنجش کارآمد).

۲۱- خطای اندازه گیری آزمون باید کم باشد تا باعث اعتبار آن شود.

 ۲۲- هدف نهایی از انجام امتحان، بهبود کیفیت یادگیری است.

۲۳- در طراحی سؤال های امتحانی از جدول دو بعدی (هدف های رفتاری- فهرست محتوا) استفاده شود.

۲۴- با توجه به برآیند یادگیری، از انواع ابزار آزمون استفاده شود.

 ۲۵- متن سؤال های امتحانی با بیانی ساده و روشن و دور از ابهام نوشته شود.

۲۶- از طرح پرسش های چند پهلو و گمراه کننده جداً اجتناب کنید.

۲۷ - متن سؤال ها را به صورت جملات مثبت بنویسید.

۲۸ - سؤال های امتحانی را عیناً مانند سؤال های کتاب و به صورت کلیشه ای ننویسید.

۲۹- از دادن حق انتخاب به دانش آموزان برای این که از میان سؤال ها چند سؤال را انتخاب کنند و پاسخ دهند، خودداری کنید.

 ۳۰- هر سؤال امتحانی باید مستقل از سؤال های دیگر باشد.

 ۳۱- سؤال های امتحانی را از ساده به مشکل بنویسید.

۳۲- اگر امتحان دارای سؤال های متنوع است، آنها را گروه بندی کنید و سؤال های هر گروه را به دنبال هم بنویسید.

 ۳۳- سؤال های کتبی را طوری بنویسید که به آسانی خوانده شوند.

۳۴- سؤال ها را با فاصله مناسب بنویسید.

۳۵- سؤال های انشایی را در ورقه ها یا جزوه جداگانه و سؤال های عینی را نیز در ورقه جداگانه بنویسید و در امتحان ابتدا سؤال های عینی را به دانش آموزان بدهید، بعد سؤال های انشایی را.

۳۶- ایجاد شرایط فیزیکی و عاطفی مناسب در جلسه امتحان ضروری است.

 ۳۷- فضای امتحان باید خالی از عوامل برهم زننده تمرکز حواس دانش آموزان باشد.

۳۸- در جلسات امتحانی با فردفرد دانش آموزان رابطه ای دوستانه و محبت آمیز برقرار کنید.

 ۳۹- دانش آموزان را در مورد نحوه امتحان راهنمایی کنید

۴۰- ورقه های امتحانی را به صورت ناشناخته تصحیح کنید.

 ۴۱- در تصحیح اوراق امتحانی ابتدا سؤال اول را در تمام اوراق تصحیح کنید. سپس سؤال دوم را و بعد سوم و به همین ترتیب تا آخر.

۴۲- محتوای سؤال های امتحان را از آنچه تدریس شده است، استخراج کنید.

۴۳- سعی شود سؤال های امتحانی پایایی و ثبات داشته باشد.

۴۴- سؤال های مرحله ای را طوری طرح کنید که دانش آموزان بتوانند در یک جلسه درس به آنها پاسخ دهند و دنباله امتحان به زنگ تفریح نکشد که باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.

 ۴۵- ارزشیابی را جزئی از فرایند آموزش بدانید نه به عنوان نقطه پایانی تدریس.

 ۴۶- راهبردهای آموزش و ابزار ارزشیابی، باید با هم سازگاری داشته باشند.

۴۷- سؤال های امتحانی طوری طرح نشوند که فقط محفوظات دانش آموزان را بسنجند.

 ۴۸- از طرح سؤال های بسیار سخت و بسیار آسان خودداری شود.

۴۹- ارزشیابی نباید جای هدف های آموزش را بگیرد و به عنوان هدف مطرح شود.

 ۵۰- ارزشیابی و امتحان را همانند سایر فعالیت های آموزشی بدانیم.

 ۵۱- ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد از یک پایه به پایه دیگر نیست.

 ۵۲- ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای می تواند به موفقیت برسد.

 ۵۳- ارزشیابی را نباید صرفاً به منظور نمره دادن و مقایسه دانش آموزان و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد.

۵۴- در ارزشیابی به نتیجه عملکرد شاگردان در پاسخ به سؤال های مطرح شده اکتفا نکنید.

۵۵- در ارزشیابی، خود را محدود به انواع تست های کتبی و شفاهی نکنید.

۵۶- ارزشیابی تدریجی و تراکمی، باید به طور غیرمستقیم و بدون اعلام قبلی صورت گیرد.

۵۷- ایجاد محیط رعب و وحشت برای امتحان، دانش آموزان مضطرب را مضطرب تر می سازد.

 ۵۸- انتظارات خود را از دانش آموزان در مورد امتحانات مشخص کنید.

۵۹- تأکید بیش از حد بر ارزش نمره بالا و منوط کردن ارزشمندی کودک به نتایج امتحانات وی، باعث بالا رفتن اضطراب در بچه ها می شود.

 ۶۰- نمره دادن فقط جزئی از فرایند ارزشیابی است.

۶۱- ارزشیابی باید بلافاصله پس از تعیین هدف های آموزشی معلوم شود.

۶۲- سؤال ها باید واضح و روشن طرح شوند و زیاد طولانی نباشند..

۶۳- امتحانات نباید بر تمام ضوابط و موازین آموزشگاه حکومت کند.

 ۶۴- هدف از ارزشیابی و امتحان، شناختن و شناساندن است.

۶۵- نسبت به امتحان نگرش مثبت ایجاد کنید.

 ۶۶- موفق نشدن در امتحانات را نمی توان فقط به خود دانش آموز و فعالیت های او نسبت داد.

.۶۷- شیوه پرسش خود را از مطالب تدریس شده، برای دانش آموزان مشخص کنید.

 ۶۸- جلسات امتحانی را با کلام زیبا و آرام بخش الهی شروع کنید.

 ۶۹- عدم موفقیت دانش آموزان را در امتحان، دال بر بدی شخصیت آنها ندانید.

 ۷۰- سؤال های امتحانی را با عنایت به هدف های رفتاری، طراحی کنید. ۷۱- هیچ یک از آزمون ها به تنهایی ارزشیابی دقیقی از فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی به حساب نمی آید.

 ۷۲- ارزشیابی خود را به یک نوع وسیله سنجش محدود نسازید.

 ۷۳- در هر امتحان عدالت را حاکم کنید و شرایط یکسان برای همه به وجود آورید.

 ۷۴- اگر ارزشیابی به نحو شایسته انجام نگیرد، اثر منفی بر یادگیری می گذارد.

۷۵- آموزش و ارزشیابی باید هدف های یکسانی را دنبال کنند.

76- هدف از امتحان، غافلگیر کردن دانش آموز نیست.

 ۷۷- یکی از ویژگی های ارزشیابی مطلوب، کارآمد بودن آن است.

۷۸- تعداد سؤال های مربوط به یک هدف و یک محتوا باید متناسب با اهمیت آنها باشد.

 ۷۹- یک آزمون باید قدرت تشخیص داشته باشد.

۸۰- در اجرای امتحان، نباید به «سرعت در پاسخ دادن» اهمیت زیادی داد. ۸۱- استفاده از چهار یا پنج نوع سؤال متفاوت در یک آزمون، امتیاز به حساب نمی آید.

 ۸۲- معلم نباید یک نوع سؤال را بر انواع دیگر برتری دهد و همواره از آن استفاده کند.

۸۳- سؤال های امتحانی را با دقت طرح کنید و به طور خوانا بنویسید.

 ۸۴- اگر دانش آموزان هنگام امتحان، سؤال داشته باشند، باید به آنها پاسخ داد، اما آنها را تشویق به سؤال کردن نکنید.

۸۵- خواندن سؤال های امتحانی برای دانش آموزان ضرورت ندارد، مگر دانش آموزانی که مشکل خواندن داشته باشند.

۸۶- تردید در روایی یک آزمون احتمال تقلب را افزایش می دهد.

 ۸۷- اضطراب زیاد در جلسه امتحان باعث افت عملکرد دانش آموزان می شود.

۸۸- دادن ضریب بیش تر به سؤال هایی که توانایی و استعداد مهم تری را می سنجند، منطقی است.

۸۹- نمرات خام هر امتحان در نفس خود معنای زیادی ندارند.

۹۰- یک آزمون هر اندازه هم خوب باشد اگر به نحو شایسته ای اجرا و نمره گذاری نشود، روایی و اعتبار آن به خطر می افتد.

 ۹۱- در آگهی هر آزمون، نتنها باید تاریخ برگزاری آن، بلکه تعداد سؤال ها و نوع آنها را نیز مشخص کنید.

 ۹۲- آموزش، ارزشیابی و نمره گذاری باید هدف های یکسانی داشته باشند.

 ۹۳- تغییرات نظام آموزشی باید در راستای تغییر بنیادی نظام سنجش و ارزشیابی باشد.

 ۹۴- نمره خام به تنهایی بیان کننده میزان پیشرفت یا عملکرد دانش آموز نیست.

 ۹۵- به ارزشیابی در حیطه های نگرشی و مهارتی بیش تر توجه کنید.

۹۶- ارزشیابی باید بتواند فراگیران را در امر یادگیری کمک کند.

عبور سالم از محیط خانواده به محیط مدرسه مستلزم اتخاذ تدابیری است که کوتاهی در آنها به روند طبیعی سازگاری کودک با تغییرات محیط لطمه می‌زند.

کودک بزرگ می‌شود و برای بیان نیازها و پاسخگویی به خواسته‌ها به محیط وسیع‌تری احتیاج دارد. زمان آن فرا می‌رسد که برای ایفای نقش در آینده گامهای قوی و محکمی بردارد. آنچه کودک در خانواده می‌آموزد، توام با عاطفه بوده و معمولا ساختار ثابتی ندارد. برخورداری از محدودیت در میان خانواده، کودک را از واقعیت‌ها دور نگاه می‌دارد. درک این موضوع زمانی اهمیت می‌یابد که کودکان برای ورود به مدرسه، به سن قانونی می‌رسند. او باید یکباره از خانه راهی مدرسه شود که این امر باعث پدید آمدن مشکلاتی برای او می‌شود که از جمله جدا شدن یکباره از محیط اجتماعی مالوفی که طی سالها کودک با آن انس گرفته و آشنا شدن با مقررات محیط جدید یعنی مدرسه که از هر نظر با خانواده متفاوت است، همچنین تن دادن به نظم و ترتیب که لازمه فعالیت‌های آموزشی است.

کوشش ارادی برای درک و فهم مطالب و موفقیت در کارهای درسی نیز از دیگر مشکلات اوست که برای رفع آن باید راهکارهایی اندیشیده شود.

   گام اول: ورود به مدرسه

یکی از مزایای مدرسه رفتن این است که استفاده از این موقعیت مناسب به کودک اجازه می‌دهد استقلال و امکانات خود را ارزیابی کند. در هر حال نباید رابطه کودک با محیط خانواده به یکباره قطع شود، کودک در این دوره به محیط خانواده و مواظبت و دلجویی‌های والدین نیاز دارد. خانه و مدرسه در این مرحله از نظر فراهم آوردن شرایط مناسب مکمل یکدیگرند و هر یک از آنها از نظر تاثیر تربیتی نقش خاصی ایفا می‌کنند؛ زیرا روابط کودک و اطرافیانش در این دو محیط متفاوت است. روابط در خانه فردی‌تر و عاطفی‌تر و در مدرسه جمعی‌تر و منطقی‌تر است. خانواده باید بکوشد ضمن کنترل برقراری روابط با کودک، همچنان محبت خود را از او دریغ نکند. وقتی کودکی وارد مدرسه شد، اینک مسوولان هستند که جایگزین خانواده می‌شوند.

    گام دوم: شناخت دانش‌آموز

محور اساسی تعلیم و تربیت دانش‌آموز، شناخت اوست. بر این اساس اگر برنامه‌ها و هدفهای مختلف آموزشی در تربیت موثر نباشد، ارزش چندانی ندارد؛ زیرا نظام تعلیم و تربیت امروزه با گذشته تفاوت بسیار کرده و دیگر «معلم مدار» نیست و حرف نهایی را معلم نمی‌زند. بلکه محور اصلی آموزش و پرورش، دانش‌آموز و خواسته‌ها و نیازهای اوست. به همین دلیل، معلم و نظام آموزشی باید بکوشند تا نیازها و مشکلات دانش‌آموزان را بشناسند و برنامه‌ها و زمینه‌های مناسب را برای برطرف کردن مسائل آنها که ممکن است عاطفی، جسمانی، حسی، حرکتی، اجتماعی و تربیتی باشند، فراهم کنند. زیرا هر مشکل می‌تواند نتیجه نامطلوبی برای دانش‌آموزان و مدرسه به بار آورد. برای مثال، بهتر است معلمان کلاس اول، دانش‌آموزان را به اسم کوچک صدا کنند. این دانش‌آموزان به سختی مفهوم نام‌خانوادگی را درک می‌کنند و با معلمی که صمیمانه آنها را با نامی که مادر صدا می‌زند، خطاب کند ارتباط برقرار می‌کنند و ترس و دلهره از ورود به محیط بیگانه در آنها کاهش می‌یابد.

   گام سوم: توجه به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان

یکی از اساسی‌ترین شاخصه‌ها در پذیرش دانش‌آموزان، قبول تفاوت‌های آنها در مدارس است. به این معنی که تفاوت‌های فردی، یکی از اصول پذیرفته شده در تعلیم و تربیت است. به این معنی که هر شخص دارای ویژگی‌ها و توانایی‌های مخصوص به خود است. به عبارت دیگر «هر فرد» منحصر به فرد است و از تمام جهات با همنوع خود متفاوت است. بدین ترتیب جستجو و کمک برای کشف نیروی بالقوه دانش‌آموزان از وظایف انسانی مدرسه و سیستم آموزشی است.

   گام چهارم : کمک و یاری به بهبود روابط

کودک با ورود به مدرسه با محیط جدیدی آشنا می‌شود که هم از لحاظ ساختار اجتماعی و هم از نظر توقعاتی که از اعضای خود دارد به کلی با خانواده متفاوت است. او در این مقطع، در وضع نسبتا دشواری قرار می‌گیرد و برای سازگار شدن با شرایط جدید تلاش تازه‌ای از سر می‌گیرد. این تلاش که از جهت پاسخگویی به مقتضیات مدرسه ضروری است، شرط رشد اجتماعی کودک هم هست. سازگاری‌های اجتماعی آینده کودک تا اندازه زیادی به موفقیت و شکست در این تجربه بستگی دارد. بنابراین، تربیت اجتماعی و کمک به بهبود روابط و خوی و خصلت کودکان از وظایف مهم معلمان مدرسه ابتدایی است. معلم باید بکوشد با ارائه رفتار پسندیده، اخلاق مبتنی بر قاعده را به دانش آموزان بیاموزد؛ زیرا در این نوع اخلاق آنچه در درجه اول اهمیت قرار دارد صدق، تعاون و عدالت است. عدالت بخصوص محور اخلاق شاگردان دبستان است تا آنجا که آموزگاری که عدالت را رعایت نکند، خیلی زود در نظر شاگردان خوار و خفیف می‌شود. یک معلم خوب می‌تواند پیونددهنده دانش آموزان باشد. با شگرد «جابه‌جایی» خیلی زود همه دانش‌آموزان کلاس با هم دوست و همراه می‌شوند. به این معنی که نه تنها یک نفر با کنار دستی خود صمیمی می‌شود که به نوبت، با همه ارتباط دوستانه برقرار می‌کند و در میانه سال یک دانش آموز به تعداد نفرات کلاس دوست صمیمی دارد. برگزاری جشنهای تولد در کلاس درس به ماندگاری و صمیمیت دانش‌آموزان کلاس اول کمک بسیاری می‌کند و با همه وجود او را مایل به ماندن در مدرسه می‌کند.

روش انشانويسى درمدرسه ها، با گذشت زمان ، تقريباً دست نخورده باقى مانده است. دفترهاى انشاى دانش آموزان پنجاه شصت سال پيش كه گاه باقى مانده نشان مى دهدكه در آن روزگار هم دانش آموزان درباره مقام والاى معلم ، مادر ، پاييز و ضرورت دورى از معاشر بد همان كلماتى را مى نوشته اند كه بعدها نوه هايشان. مقايسه علم و ثروت و اثبات برترى اولى با كمك يك رشته شعارهاى كليشه اى براى مدتها جزو برنامه كلاسهاى انشا بوده است و در نهايت آنكه دانش آموزان از درس انشاى فارسى استقبال نمى كنند و ترجيح مى دهنداين كلاس به چيزهايى غير از نوشتن و خواندن درباره موضوعى بگذرد. اما در اصل كلاس انشا چه خاصيتى براى دانش آموزان راهنمايى يا دبيرستان دارد؟

در لینک زیر مقاله ای  درج شده است که نویسنده ی آن خانم زهره صادقپور، موانع و مزاحم های انشا نویسی و چگونگی برطرف کردن انها را بیان کرده است و مزایای انشا نویسی و نوشتن را بیان کرده است .

انشاو انشا نویسی آیا ؟؟؟

• مار و پله کسوف!
بازی مار و پله را می شناسید. در سال 78 که کسوف کلی در ایران رخ داد،  مار و پله ای طراحی شد که ضمن بازی با آن، نکات ایمنی که باید در هنگام خورشید گرفتی رعایت شود و باورهای غلط یا خرافات به مردم معرفی شود. در این بازی، بازیکنان مهره های خود را در خانه اول جدول می گذارند و به نوبت تاس می ریزند. هر بازیکن، به اندازه عدد روی تاس، در جدول به پیش می رود، اگر به خانه باورهای نادرست برسد، چند خانه به عقب باز می گردد و اگر به خانه نکات ایمنی برود، چند خانه به جلوتر می رود.
مشابه این بازی را می توان با هدف آموزش حفاظت از محیط زیست، رعایت مقررات راهنمایی و رانندگی و ...  تهیه کرد تا دانش آموزان در کلاس علوم، اجتماعی، یا حتی در زنگ های تفریج بازی کنند.
این بازی بسته به موضوعی که انتخاب می کنید، می تواند از پیش دبستان تا راهنمایی مورد استفاده قرار گیرد.

 بازی نیم بل
این بازی در واقع ساده ترین حالت بازی نیم است. و دو نفر یا دو گروه بازی را انجام می دهند. به این صورت که مهره هایی را در یک صف، یا به صورت دایره می چینند. هر بازیکن در نوبت خود می تواند 1 یا 2 مهره کنار هم را بردارد. نوبت ها یک در میان است و برنده کسی است که آخرین مهره یا آخرین مهره ها را بردارد.
این بازی معمولاً با دانه های لوبیا یا مهره های کوچک بازی می شود. شما می توانید برای این بازی مهره های زیبایی با کمک دانش آموزان بسازید. یا حتی از خود دانش آموزان به عنوان مهره استفاده کنید

•منچ و ...
بازی هایی نظیر منچ می تواند خستگی یک روز درسی سخت را از دانش آموزان بگیرد. از قبل با مقوا یک تاس بزرگ بسازید. کف حیاط یا کلاس درس، با گچ، شکل یک منچ بزرگ را بکشید. هر کدام از دانش آموزن. می تواند یکی از مهره ها باشد و شما هم می توانید برای آنها تاس بیندازید. این بازی که با هدایت شما، در نیم ساعت به پایان می رسد، نشاط و سرزندگی دانش آموزان را بر می گرداند و خاطره خوش یک بازی دسته جمعی را در ذهن آنها باقی می گذارد.

کسی می تواند خلاق باشد که خودش را از حصار استاندارد ها و فرمول ها رها سازد

در مدارس ما تنها درسی که می توان در آن از حوزه ی فرمولها خارج شد در درس انشا است چون برنامه ی ثابتی ندارد و دانش آموزان را با دنیای واقعی آشنا ساخته و آنها را با مسائل جدید و ناشناخته هاآشنا می سازد .در گیری با این عرصه ها قوی ترین ،قدیمی ترین و موثر ترین حوزه برای بروز خلاقیت دانش آموزان است .

 به یاد داشته باشیم: اعتقاد بر این که فقط دانش کنونی از توسعه دانش با ارزش تر است و حرف های جدید نگران کننده اند خطر ناک است ومانع بروز خلاقیت می شود .

فرا موش نکنیم که :ایجاد الگو و چارچوب  برای درس انشا و ارائه پاداش به دانش اموزانی که در آن چار چوب حرکت کرده اند . انگیزه ای را برای بروز خلاقیت در دانش آموز ایجاد نمی کند.

توجه کنیم : نگاه ثابت و یکسان به درس انشا و سایر دروس در ارزشیابی این در س یک مزاحم جدی در بروز خلاقیت است.

 تذکر : هر چارچوب به هم ریخته نظم جدیدی به وجود می آورد .

در ارزشیابی به جای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ارزشیابی پیشروی تحصیلی بپردازید (چه فکر جدیدی و چه اندیشه ی نوی داری؟)

مسئله محور باشید نه موضوع محور (ساعت در س انشائ ساعت تصرف اطلاعات است .)

برنامه ها و فعالیت های از قبل پیش بینی نشده انجام دهید.(در این ساعت حواست پرت شود و به هر جا که دوست دارد برود یادت باشد تو خودت یک دنیا دانشی و تو خودت یک دنیا زمینه ای  از دنیایت استفاده کن . و آن را هر طور دوست داری و فکر می کنی قشنگ تر است بساز. )

قصد برنامه ریزان آموزش وپرورش این است که ترس از نوشتن را در کودکان از بین ببرند بنابراین با فراخوان نوشتن خلاق از ما خواسته شده که با ارائه تجربه ها و را هکار های کاربردی  خود در این امر مهم سهیم شویم   .

 برای مطالعه مقالات دوستان و همکاران برروی موضوعات مورد نظر کلیک کنید

 خواندن و انشا

نوشتن و انشانویسی

بازی و انشا

انواع انشا

یورش مغزی و انشا

هفت گام اساسی تا انشا نویسی

دریچه ای رو به خلاقیت در انشا

فرصتی برای نوشتن خلاق

بقیه مقالات در روزهای آینده درج خواهد شد به تمامی همکارانی که زحمت تهیه مقالات را بر عهده گرفتند خسته نباشید می گوییم و آرزوی بهروزی و سعادت را برایشان داریم .

سبز، شاد و سر افراز باشید

ایمان پیوند ادراکی با حقیقت است ایمان یعنی تسلیم یعنی خدا آگاهی مقرون به گرایش و تسلیم در پیشگاه حق.
 

شناختن, همان دانستن است.
 

عشق انسان را می رساند به مرحله ای که می خواهد از معشوق, خدائی بسازد و از خود بنده ای، او را هستی مطلق بداند و خود را در مقابل او نیست و نیستی حساب کند.

زهد برداشت کم برای بازدهی زیاد است.

اطراف کلمه  شهید را هاله ای از قدس و تعالی احاطه کرده است.
 

علل بروز اختلالات یادگیری

ثابت شده است که علل بروز اختلالت یادگیری نسبتا مهم است. با این حال در پژوهشهای مختلف تاثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات مورد تائید بوده‌اند. هر چند همواره تاثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.

عوامل فیزیولوژیک موثر در بروز اختلالات یادگیری

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.

عوامل موثر در بروز اختلالات یادگیری

شواهدی در دست است که نشان می‌دهد اختلالات یادگیری احتمالا در برخی خانواده‌ها بیش از دیگران دیده می‌شود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه‌ای حاکی از نشانه‌های عمل ژنتیکی است. واکر ، "کول" و "ولف" به الگوهای خانوادگی پی برده‌اند که با اختلالات یادگیری پیوند دارند.

عوامل بیوشیمیایی موثر در بروز اختلالات یادگیری

گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالت یادگیری می‌شوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده شده است عبارتند از: هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولی نستروز و کم کاری تروئید.

عوامل پیش هنگام و قبل از تولد در بروز اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری برخی کودکان می‌تواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد ، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.


از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:

• عدم تناسب نوع خون مادر با جنین
• اختلالات در ترشحات داخلی مادر
• قرار گرفتن در برابر اشعه
• استفاده از دارو

از عوامل هنگام تولد می‌تواند به مواردی چون:

• کم وزنی هنگام تولد
• آسیب وارده بر سر
• آمدن جفت پیش از نوزاد
• تولد با پا ، اشاره کرد.

از عوامل بعد از تولد عبارتند از:

• مسمومیت سرب
• نارساییهای تغذیه‌ای
• محرومیتهای محیطی و ...

عوامل آموزشی موثر در بروز اختلالات یادگیری

به عقیده برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می‌تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر می‌رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته‌اند.

انواع اختلالات یادگیری

کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینه‌های زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینه‌های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینه‌های یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد.

درمان اختلالات یادگیری

هر چند اختلالات یادگیری اصولا مساله‌ای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود می‌جویند و بدین ترتیب می‌کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوه‌های درمانی رایج بر این اساس می‌توان به درمان رایج بر نگرشهای "ادراکی" - "حرکتی" اشاره کرد.

در این شیوه تلاش می‌شود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد.

از روشهای درمانی دیگر می‌توان به روش "دیداری" - "حرکتی فراستیگ" و شیوه‌های رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. "مگا ویتامین درمانی" اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته می‌شود.

از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از اتاق مرجع یا کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.